Муниципальное учреждение дополнительного образования
Карагайская детская музыкальная школа

СООБЩЕНИЕ
на районном методическом объединении
Тема: «Развитие чувства ритма на уроках сольфеджио»

Исполнитель: Чернова Л.П.

2017г.

Содержание

I Введение
II Работа над метроритмическими навыками учащихся. Проблемы и их
решение
III Формы и методы развития чувства ритма на уроках сольфеджио в МУДО
Карагайская ДМШ
IV Литература

2

I Введение
«Ритм» – «теку» (греч.). Ритм есть некоторая определённая
организация процесса во времени. Как отмечают психологи, чувство ритма
универсально. Ритм пронизывает всю жизнь человека. Мы живём в
определённом ритме труда и отдыха, бодрствования и сна, напряжения и
расслабления. Ритмично бьётся сердце. Ритмично дышат лёгкие. Ритмично
ходят, бегают, скачут ноги. Ритмична речь: ритмично произнести дразнилку
или считалку может любой ребёнок.
В.И. Петрушин в «Музыкальной психологии» отмечает, что
«большинство

музыкальных

ритмов

основывается

на

естественном

фундаменте ритмов человеческого организма. Это, прежде всего, ритмы
дыхания, сердечных сокращений, ходьбы, бега. И в силу универсальной
природы

ритма

в

музыкальных

произведениях

он,

как

правило,

воспринимается легче, чем мелодия и гармония».
Основываясь

на

фундаментальных

экспериментально-

психологических исследованиях, Б.М.Теплов утверждает, что чувство ритма
в основе имеет моторную (двигательную) природу. «Для того, чтобы уловить
ритм, схватить его, войти в него, необходимы двигательные ощущения». Эти
движения могут быть действительными или воображаемыми, как то:
видимые движения головы, руки, ноги или даже качание всем телом; или
зачаточные движения голосового, речевого и дыхательного аппарата и т.д. То
есть «восприятие ритма никогда не бывает только слуховым, оно всегда
является

процессом слухо-двигательным». Все эти движения есть

проявление моторной природы музыкального переживания, в котором
различают метрическую и ритмическую пульсацию определённой скорости.
Метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием
сильных и слабых долей. «Без акцентов нет ритма», - выделял Б.М.Теплов.
Он подчёркивает также, что нельзя отделять понятия ритма и метра друг от
друга. Поэтому, говоря о ритме, будем иметь ввиду метроритм.
3

Ритм – одно из главных выразительных средств музыки, выражение
её эмоционального содержания. Могущество музыкального ритма так
велико, что дало в своё время Н.А. Римскому-Корсакову патетически
воскликнуть: «И всё-таки, главное в музыке – ритм, и только он один!».
В своей работе Б.М. Теплов справедливо подчёркивает, что нельзя
развивать чувство ритма вообще. «Можно развивать чувство музыкального
ритма,

т.е.

способность

тонко

чувствовать

выразительное

значение

временного течения музыки. Так как чувство музыкального ритма имеет не
только моторную, но и эмоциональную природу (в основе его лежит
восприятие выразительности музыки), то вне музыки чувство ритма не может
ни пробудиться, ни развиваться.
О чувстве ритма справедливо говорят как о первичном проявлении
музыкальности. Ритм у ребёнка развивается раньше других качеств
музыкальности. Музыкально способные ученики на приёмных экзаменах
могут воспроизводить сложные ритмы, которые, возможно, не скоро будут
использовать на занятиях. С другой стороны, слабое природное чувство
ритма с большим трудом поддаётся развитию. Это мнение отражено в книге
Л.А. Боренбойма «Путь к музицированию»: «В то время как развитие чувства
музыкального ритма(так показали психологические опыты и педагогическая
практика) чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух
поддаётся почти безграничному совершенствованию». Твёрдое убеждения
среди педагогов в трудности воспитания музыкально-ритмического чувства
имеет некоторое основание. Б.М. Теплов замечает: «развитие чувства ритма
для

современной

музыкальной

педагогики

представляет

собой

исключительно трудную задачу».

4

II Работа над метроритмическими навыками учащихся. Проблемы и их
решение
Проблемы ритма, так или иначе, затрагиваются на всех стадиях
обучения и практически во всех учебных дисциплинах. Отмечено, чувство
ритма гораздо лучше развито у музыкантов, играющих в оркестре или в
ансамбле, чем у солистов. В классе по специальности задачи ритмического
плана связаны с точностью исполнения ритмических фигур, указанных в
тексте, с вопросами сохранения единого темпа, ясной фразировки, чувства
ансамбля. В курсе сольфеджио развитие чувства метроритма решаются через
различные формы работы: чтение с листа, написание диктанта, анализ на
слух произведений и т. д. Неразвитое чувство метроритма при чтении нот
затрудняет переживание учеником музыки как непрерывного движения,
мешает осознанию мелодической линии и формы. Это делает исполнение
невыразительным, а главное, тормозит восприятие усвоения и запоминания
музыкального материала.
В музыке высотные взаимоотношения звуков неотделимы от их
временной организации и, следовательно, развитие интонационного слуха и
чувства

метроритма

должны

вестись

одновременно.

Но,

учитывая

особенности этих разных сторон музыкального слуха, существуют методики
для развития каждой стороны отдельно.
Работу над метроритмическими навыками следует активно проводить
с самого начала обучения, желательно этому уделять время на каждом уроке.
Е.В. Давыдова подчёркивает, что в понятии чувства метроритма
следует различать несколько сторон:
1) ощущение равномерности движения в разных темпах (метроритм);
2) ощущение размера (сочетание и чередование ударных и безударных
долей)
3)

осознание

и

воспроизведение

сочетаний

звуков

различной

длительности (ритм)
5

В развитии чувства метроритма основным является ощущение и
воспроизведение равномерности движения в различных темпах. Но метр
художественного произведения не может характеризоваться абсолютной
физической равномерностью. Чаще всего равномерность в музыке проявляет
себя через незначительные ускорения и замедления, т.е. не является
механической. Хотя один из важнейших профессиональных навыков
музыканта – умение играть ритмически точно, ритмически ровно и
выразительно, эмоционально.
Основная цель начальных занятий по воспитанию метрического
чувства у детей состоит в том, чтобы научить их определять на слух
метрическую пульсацию. Затем, на фоне пульсации, уметь выделять сильную
долю метра. Усвоение детьми этих элементов связано с процессом слушания
музыки, пением. На начальном этапе обучения следует опираться на то, что у
детей восприятие ритма связано с двигательной реакцией – будь то ходьба,
танцевальные движения, бег, хлопки. Поэтому целесообразно на уроках
сольфеджио на начальном этапе уделять большое внимание различным
двигательным упражнениям и детскому оркестру из ударных инструментов.
Большую роль в развитии чувства метроритма играет дирижирование.
Дирижирование (тактирование) имеет свой смысл и пользу тогда, когда
движения руки естественны, автоматизированы и отражают физическое
ощущение темпа и размера. Е.В. Давыдова считает, что «на начальных этапах
лучше не вводить схему жестов размера, «дирижировать» свободными
произвольными движениями, отмечая лишь равномерную пульсацию долей в
разных темпах». Вахромеев В. утверждает, что «привычка свободного
размахивания

вредно

отражается

на

освоении

правильных

приёмов

дирижирования при переходе к метрическим схемам». Но оба сходятся на
том, что на начальном этапе возможна замена жеста руки хлопками,
отстукиванием, ходьбой. Важно добиться того, чтобы движения руки
естественно отражали темп и размер слушаемой музыки. Постепенно жест
приводится в порядок: выделяется сильная доля – направление руки всегда
6

вниз. Каждая доля ограничивается определённым приделом, получает свою
фиксированную точку и свой рисунок в движениях руки. Объём жестов
сокращается, используется в основном свободная кисть руки, слегка
участвует и рука до локтя. Движения должны быть чёткими, не
расплывчатыми. Жест должен быть сдержанным и точно фиксирующим
моменты смены долей. Очень важно, чтобы учащиеся почувствовали в конце
взмаха опору, как бы сопротивление. Кисть руки должна быть округлой,
несколько опущенной и не зажатой при движениях.
Организация процесса дирижирования необходима для того, чтобы
рука помогала ученику при сольфеджировании ощутить метр, соблюдать
темп и выполнять ритмическое разнообразие мелодии, а не мешать, как это
случается на практике. Если движение не удаётся, то целесообразно
позаниматься некоторое время старым приёмом, то есть постукиванием
всеми пальцами по столу (пульсацией) с сохранением округлой формы кисти,
чтобы потом перейти на взмах.
Слуховое осознание размера в своей основе имеет простую
двухдольность и трёхдольность, воспринимаемую непосредственно при
слушании музыки. Сложные размеры (4/4, 6/8 и др.) осознаются лишь в связи
с другими выразительными средствами музыкального материала.
Работая над воспитанием чувства размера, необходимо опираться на
понимание выразительных особенностей того или другого произведения и
добиваться того, чтобы при исполнении музыкального примера эти
особенности были прочувствованы и переданы. Размер, как числовое
выражение метрической структуры примера, должен быть понят не только
арифметически, но и в своём выразительном значении. Так, например (*1),
при исполнении музыки в размерах 3/4 и 3/8 выразительные особенности
каждого из них должны быть подчёркнутыми различными средствами: в
первом – каждая доля чёткая, полновесная, во втором – слегка акцентируется
первая доля, а две другие исполняются более легко. Восприятие размера 6/8
зависит (*2) от темпа и характера мелодии. В медленном темпе такт делится
7

на две части и каждая становится относительно самостоятельной, в быстром
темпе этот размер воспринимается как 2/4 с триольным движением восьмых.
Следует добиваться такого исполнения этого размера, чтобы чувствовалось
движение от одной сильной доли до другой, и чтобы относительно сильная
доля не была бы подменена сильной.
При

объяснении

размера

6/8

(*3)

необходимо,

чтобы

дети

почувствовали принципиальную разницу размеров 6/8 и 3/4. Необходимо
показать, как располагаются сильные и слабые доли в этих размерах, сколько
групп в такте образуется из имеющихся одинаковых восьмых, правило их
группировки. Ведь этим выражается смысл и выразительные особенности
этих размеров. Конечно, всё это должно быть подкреплено музыкальными
примерами, прежде всего с текстом, а затем и инструментальной музыкой.
Чрезвычайно важно воспитать у учащихся правильное ощущение
группировки, закрепить в навыках записи. Размер 6/8 (*4) по группировке
сходен с размером 3/8. Особое внимание следует обратить на проработку
всех возможных группировок в такте 6/8. Для этого полезны ритмические
диктанты,

задания

на

отстукивание

ритма

записанной

мелодии

и

ритмические упражнения без обозначения высоты. Можно дать задание
сгруппировать на 6/8 записанные на доске ноты из знакомой мелодии.
Необходимо довести до сознания учащихся, что основное правило
группировки длительностей в простых размерах заключается в объединении
отдельных длительностей в группы по долям такта (*5). Это правило имеет
не формальное теоретическое значение, а является практическим средством
для умения быстро охватить взглядом ритмический склад мелодии,
внутренне ощутить равновесие долей, их самостоятельное строение.
Надо обратить внимание учеников на то, что в сложных размерах (*6)
ритмические группы образуются по количеству простых тактов, входящих в
их состав. Следовательно, каждая группа начинается с сильного или
относительно сильного времени. Осознание этого общего для всех размеров
правила поможет учащимся лучше уяснить и принцип дирижёрских схем
8

(исключение – допускается, с целью зрительного выделения на фоне
обычной группировки,внутритактовая синкопа).
Чрезвычайно важно воспитать у учащихся правильное ощущение
группировки и закрепить его в навыках записи. Правильное исполнение
группировки зависит от произнесения названий нот (при сольмизации). В
любой группе на начале доли делается акцент, а остальные ноты
произносятся с ней слитно. Здесь хорошо провести аналогию со словами,
состоящими из ударных и неударных слогов.
Подобно тому, как интонационную точность можно воспитать в
совокупности всех выразительных средств, так и чувство ритма, ощущение
точности ритмического рисунка могут быть осознаны только в связи с
остальными выразительными средствами музыки. Метр(размер) составляет
как бы фундамент музыкального произведения, на котором «живёт»
разнообразный ритмический рисунок.
Работая над развитием чувства ритма, нельзя забывать, что, прежде
всего, надо накопить слуховые впечатления. Каждая ритмическая фигура
сперва должна быть освоена на слух, воспринята эмоционально и
практически проработана в ритмических упражнениях, а затем – включена в
другие виды работы: сольфеджирование, чтение с листа, музыкальный
диктант.
Понятие дробности доли (чётное) необходимо закрепить
физическими ощущениями. Например: четверть связывается с шагом,
восьмые – с бегом, четверть с точкой – с подскоками и т.д. Использование
ритмики помогают детям ощущать эти ритмы на физическом плане. Умение
в любом темпе перейти с четверти на восьмую должно быть чётким и
мгновенным. Здесь можно использовать ходьбу, хлопки в ладоши,
простукивание

карандашом,

словесные

тексты,

ритмослоги

или

сольмизацию.

9

На занятиях следует подробно проработать различные виды тактов в
размерах 2/4 и 3/4, чтобы, видя ноты, ученики ясно представляли себе, а при
слушании музыки – слышали, какая доля дробится.
В начальном обучении для восприятия и осознания ритмических
соотношений достаточно двух ритмических фигур:

половинная и две

четвертные или четверть и две восьмые. Чтобы ритм данной мелодии
воспринимался сознательно, нужно применять ритмические упражнения.
Простейшие ритмические соотношения встречаются в первых
детских песнях и попевках (*7) «Петушок», «Считалка», «Скок, скок,
поскок»).

Преподаватель

в

качестве

подготовительных

упражнений

разучивает попевки, песни, а затем предлагает детям их сольфеджировать
(закрепление связи между знакомой мелодией и знаками нотного письма), а
на более позднем этапе – записывать в виде диктанта.
Обычно при разучивании песни с текстом уже после первого её
прослушивания, ученик «схватывает» ритм песни и без особого труда может
её прохлопать. Это ещё не значит, что он осознал соотношения
длительностей, он ещё только прислушивается к ритму, звучащему отдельно
от пения. Предстоит ещё долгая и кропотливая работа по осознанию
ритмических фигур, но она оправдывает себя, когда ученик начинает
сознательно, без затруднений воспринимать и воспроизводить ритм.
Существует несколько приёмов и упражнений для осознания ритма:
- пение песни (попевок) с одновременной ходьбой на полной ступне
(четверть) и на цыпочках (восьмые);
- пение песенки с одновременной графической записью ритма
(длинными и короткими палочками);
- пение песенки с одновременным показом нарисованных ритмических
фигур;
В этих упражнениях ценно то, что ритм, не отделяясь от
мелодической линии, воспринимается и осознаётся на её фоне.
10

Проработав таким образом несколько песен, ученик начинает
понимать, что ритмические фигуры в песнях чередуются не хаотично, а в
определённом порядке, что некоторые ритмические фигуры, и даже
сочетания фигур (ритмоблоки) повторяются, что между ними существует
определённая связь. Из ритмических фигур: четверть, две восьмые в размере
2/4 можно составить четыре блока:2четверти; 4восьмые; четверть и
2восьмые; 2восьмые и четверть. В некоторых песнях участвуют все 4 блока.
Чаще всего это происходит в мелодиях вариационного типа, (*9) например:
«Скок-скок». При пении такой мелодии и одновременном показе ритма
ученик должен быть очень внимателен и собран, так как ритм всё время
меняется. Процесс мысленного «предслышания» здесь наиболее активен.
Можно

предложить

детям

различные

игры

с

блоками,

нарисованными на карточках:
- выложить из блоков ритм знакомой песенки или отдельной фразы;
-

петь

песенку,

одновременно

поднимая

показанным

преподавателем

карточкисоответствующихритмоблоков.
-

узнавать

знакомую

песенку

по

ритмоблокам и т.д.
Преимущество этих упражнений и игр:
- в наглядности: работает не только звуковое, но и зрительное
запоминание
- в доступности: карточки с ритмоблоками нетрудно сделать дома
(возможно домашние задания с показом ритма песни);
- в непрерывности процесса воспроизведения ритма на фоне
исполняемой мелодии;
- в «предслышании» ритма.
Отработав и закрепив соотношение: четверть – 2 восьмые, можно
прибавить

половинную ноту и закрепить на музыкальном примере

(М.Красев «Ёлочка»).
11

Не обязательно петь песню с текстом. Чтобы облегчить работу
ученика и сосредоточить его внимание на ритме, можно петь мелодию,
называя какой-либо слог (ритмослоги: четверть - «та»; восьмая – «ти»;
половинная – «та-а»; возможно: четверть - «шаг»; восьмые –«бегать»;
половинная – «стоп»). Более сложный вид задания – это пение песенки с
названием нот в данной тональности, одновременно показывая на
ритмоблоки.
Работа с ритмом на песенном материале уже в начальном обучении
приводит к возникновению у детей чётких и правильных представлений о
мотивности, повторности, цезурах, варьировании и других свойствах
музыкального языка, связанных с поэтической строфой. На первом этапе
знакомства с музыкой следует обращать внимание детей на такие
особенности музыкальной драматургии, как повторность и контраст. Они
заложены в самом простом песенном материале. Это прежде всего повторные
(сходные) и контрастные мотивы, которые часто обозначаются буквами:
(*10) белорусская народная песня «Савка и Гришка» -а+аб+б.
Таким образом, в младших классах можно постепенно знакомить
детей с различными типами повторности: точной, варьированной, а также с
различными контрастами. В основе любого типа повторности часто лежит
повторность ритма.
В песнях, инструментальных произведениях довольно часто
встречаются паузы, особенно в конце фразы, предложения. При показе ритма
с паузами целесообразно делать движение руками.Ю.Фролова, Г. Струве
рекомендуют показ сопровождать ритмослогоми «мо», «се». Е.Давыдова
напротив, не рекомендует во время паузы делать хлопок или произносить
какой-либо слог, так как при этом исчезает внутреннее ощущение паузы
(молчания), её выразительность. Лучшеразводить ладони в стороны или
прикладывать палец к губам, либо показать паузу на карточке (*11) В. Благ
«Чудак»).
12

В размере 3/4 затрудняется работа с ритмослогами. Нужно отбирать
примеры с достаточно простыми и ясными ритмическими фигурами, лучше с
повторяющимся ритмом (*12) чешская народная песня «Аннушка»). Все
примеры должны быть доступны и легки для запоминания.
Ноты с точкой (четверть с точкой и восьмая) трудны потому, что доля
падает на точку, то есть существует лишь во внутреннем представлении.
Многие рекомендуют при пении и сольмизации делать лёгкий акцент на
точке: в р.н.п. «Во поле берёза» в припеве «лю-у-ли; (*13) «Со-он приходит
на порог» (И.Дунаевский «Колыбельная»). Можно внутренний акцент на
точке подкрепить движением руки, как это делается при дирижировании
(пульсации), можно создать ритмический фон из восьмых.
Слигованные ноты (*14) осваиваются гораздо легче, так как зрительно
они более убедительны и наглядны.
Различные группы внутри доли объясняются и исполняются со
счётом на «и», как это делают исполнители на инструментах. Значительно
труднее исполнить их при сольфеджировании.
Так группа четыре шестнадцатых требует точности и чёткости в
выполнении. Следует приучить детей делатьлёгкий акцент на первом звуке
доли, произносить и петь все четыре шестнадцатых как бы единым словом,
сливая все названия нот вместе (*15) И.С. Бах «Волынка»). Можно для
облегчения восприятия проговаривать слова «побежали» или ритмослогами
«туру-туру» (Ю. Фролова), «тири-тири» (Г.Струве).
Важно, чтобы ритмические группы: 4шестнадцатых (*16); восьмая и
2шестнадцатых, 2шестнадцатых и восьмая имели чёткие скандируемые
начала каждой доли, границы. Выразительный облик этих ритмических
фигур, их танцевальный, игривый характер нужно сначала закрепить в
сознании учащихся, а затем показать в записи.
Упражнения для усвоения этих ритмов:
- простукивание ритма карандашом одной рукой и одновременная
пульсация другой рукой;
13

-

пение

разученной

предварительно

мелодии

с

ритмическим

аккомпанементом (*17);
- сочинение ритмического остинато (аккомпанемент) к мелодии;
- простукивание по памяти ритмического рисунка знакомой мелодии.
Трудность короткого пунктирного ритма (восьмая с точкой и
шестнадцатая) заключается в том, что шестнадцатая нота соединяется в
сознании учащихся не с предыдущей, а последующей долей. Для того чтобы
дети привыкли правильно воспринимать пунктирный ритм, рекомендуется
такое упражнение (*18): пение гамм, секвенций, примеров с пунктирной
группой

и

одновременное

простукивание

ритма

ровных

восьмых,

шестнадцатых. Самой распространённой ошибкой учащихся является пение
вместо пунктирного ритма (восьмая с точкой и шестнадцатая) триольной
группы из восьмых. Для того, чтобы этого не происходило и нужен фон из
восьмых (*19). Ученик должен почувствовать внутреннюю восьмую
пунктирного ритма. Это упражнение нужно прорабатывать как в медленном,
так и в быстром темпе, чтобы у учащихся не создалось впечатление
одинаковости ритмов четверть с точкой и восьмая, восьмая с точкой и
шестнадцатая.
Важно также связать пунктирный ритм с определёнными жанрами,
прежде всего с жанром марша (*20). В ритмических упражнениях
пунктирный ритм следует связывать не только с восьмыми, но и со всеми
пройденными группами шестнадцатых.
В четвёртом классе ДМШ изучается простейшая синкопа: восьмаячетверть-восьмая. Эту ритмическую группу учащиеся обычно хорошо
определяют на слух, но затрудняются с её записью и сольфеджированием.
Поэтому данную группу нужно прорабатывать на простом и ярком
материале. (*21) В основе синкопы лежит столкновение двух акцентов:
метрического – на сильной доле такта и ритмического – на слабой доле.
Первый толчок при этом не имеет «объективного» звучания, он –
«внутренний»,

второй

–

объективно

звучащий.Поэтому

особой
14

интенсивности и внимания при работе над синкопой требует именно первый,
внутренний толчок. Если учащийся не будет чувствовать эти два акцента,то
не создаётся эффект синкопы, получится как бы сдвиг тактовой черты или
потеря чувства размера.
Подготовкой к ощущению и исполнению синкоп может служить
правильное выполнение пауз на сильных долях такта. Отсутствие реального
звука на паузе заставляет особенно остро почувствовать незвучащую долю
внутренним слухом. Это в полной мере относится и к выполнению синкопы.
Конечно, очень важно найти убедительные примеры для слухового
ознакомления с этим ритмом (*22) М. Глинка Краковяк из оперы «Жизнь за
царя»).
Синкопы прорабатываются в пение секвенций, гамм, а также в
примерах на отстукивание ритма (*23).
Нечётное дробление доли может быть воспринято лишь при очень
хорошем чувстве метра. Ритмическая группа триоль не нуждается в особых
объяснениях. Но её надо почувствовать, научиться плотно и ровно
группировать, произносить названия нот с акцентом на первую восьмую. Это
требует большой практической тренировки (*24): в пении гамм, секвенций,
музыкальных примерах.
В работе над триолями (так же, как и над синкопами) особенно важно
сочетание слуховых и зрительных образов. Полезно, когда в одной мелодии
сочетаются триоли и восьмые, триоли и пунктирный ритм (*25).
В старших классах ритмические трудности часто связаны с
неумением сопоставить различные ритмические группы, без затруднений и
остановок перейти от одной ритмической группы к другой. Чтобы
выработать реакцию на такие сопоставления, нужно упражнение, которое бы
развивало определённый автоматизм при восприятии и воспроизведении
ритмических фигур. Л.Синяева предлагает упражнение, которое заключается
в том, что преподаватель показывает по наглядному пособию ритмические
фигуры в разных комбинациях, непрерывно, в определённом темпе и
15

размере, а ученик или группа детей должны воспроизводить эти фигуры
одновременно с показом.Трудность для учащихся заключается в том, что
группу нот они должны воспринимать как единое целое и без остановок
связывать её со следующей группой. Трудность для учителя заключается в
том, чтобы сделать показ импровизацией со своей внутренней логикой, со
своими задачами. Ритмический рисунок не должен быть абстрактным, он
должен иметь смысл и подразумевать песенность, танцевальность, какиелибо жанровые черты с характерной скрытой мотивностью, повторностью,
остановками, каденционными построениями и т.д. Необходимо, чтобы
фразировка была чёткой и ясной. Задачи могут быть разными, например:
усвоение сочетания двух, трёх ритмических фигур илизнакомство с жанрами
марша, польки, мазурки и т.д.
Но ритмические упражнения не должны быть самоцелью. Они
должны способствовать закреплению слуховых и интонационных навыков,
подготавливать слух к восприятию и записи музыки, которая постоянно
ритмически усложняется.

(*) – примеры в Приложении № 1

16

III Формы и методы развития чувства ритма на уроках сольфеджио в МУДО
Карагайская ДМШ
По предпрофессиональным программам сольфеджио веду пятый год.
За основу взяла 8-летнюю программу, разработанную преподавателями
г.Челябинска, адаптировала к условиям и детям нашей школы. Применяю
учебные пособия Ю.Фроловой, Е.Давыдовой и С.Запорожец, Н.Баевой и
Т.Зебряк,

М.Котляревской-Крафт,Б.Калмыкова

и

Г.Фридкина,В.Струве,

Г.Калининой, Т.Боровик.
Так как мы сейчас рассматриваем вопрос о развитии чувства ритма на
сольфеджио, то подчеркну - этой теме стараюсь уделять внимание на каждом
уроке.
На начальном этапе занятий развитию метроритмического чувства
придаётся особенно большое значение.

Дети должны пережить ритм

эмоционально. Использую для прослушивания разные жанры (*1): марши,
вальсы,

польки,

движения,

песни-хороводы.

подчёркивающие

Обсуждаем

метрическую

характер,

пульсацию

подключаем

(шаги,

хлопки,

тактирование). Ввожу упражнения (*2): метризация двух- и трёхсложных
слов, выявление и показ в них акцентированных слогов, усложняю.Затем
подключаю

различного

рода

движения,

связанные

с

отражением

ритмического рисунка мелодии (*3) – ритмослоги. Использую шумовые
инструменты. Ставлю разные задачи (*4): совместить метроритм с
ритмическим рисунком (использование разных инструментов, приёмов,
движений), меняю темпы, характеры, динамику и т.д.

Знакомлю с

графическим изображением, длительностями, тактами, размерами, паузами.
Записываем

ритмические

диктанты

–

палочками

вертикальными

и

горизонтальными. Затем переходим к более сложным заданиям.
Использование других форм:
-*5-работа с таблицами разных длительностей (нот и пауз), размеров;
-*6- чтение ритмического рисунка с выстукиванием метрических долей
(тактирование), позже – дирижирование с сольмизацией и пением по нотам;
17

-*7- сочинение ритмического рисунка в разных размерах по тексту
стиха;
-*8- свободное досочинение ритмических фраз, начатой педагогом (в
опрос – ответ);
-*9- сочинение ритмического рисунка к данной мелодии в разных
жанрах;
-*10- пение гамм в ритмическом оформлении;
-*11- дополнить такты длительностями в разных размерах;
-*12- определить размеры в данных примерах;
-*13- ритмические вариации;
-*14- ритмический канон;
-*15- исполнение номера вслух – про себя со сменой темпа и динамики;
-*16- расставить тактовые черты;
-*17- ритмические лабиринты;
-*18- одновременное выстукивание ритмического рисунка одной
рукой, метрическиих долей – другой;
-*19- исполнение ритмического рисунка ритмослогами или хлопками,
глядя в нотный текст, синхронно с

инструментальным исполнением

педагога;
-*20- игра «Разговор инструментов» (педагог на фортепиано, ученик –
соло на шумовом инструменте);
-*21- свободная ритмическая импровизация;
-*22- игра «Угадайка» (по простукиванию определить знакомую песню
или ритмический блок);
-*23- игра «Юный фотограф» (показ ритма – по памяти прохлопать);
-*24- игра «Глухой телеграф» (педагог на спине ученика отстукивает
ритм, тот передаёт другому ученику - по результату записи узнают точность
передачи);
-*25- составить мелодию по ритму и ступеням;
-*26- игра в детском шумовом оркестре;
18

-*27- игра «Зевака»-смена заданий по ходу(прохлопывание то
ритмического рисунка, то метрических долей);
-*28-

игра

«Великий

математик»

(арифметическое

решение

ритмических задач);
-*29- игра «Ритмическое эхо»;
-*30- игра в учителя «Проверь и найди ошибки»;
-*31- игра «Ладушки» (сильная доля – хлопает сам, слабые – хлопает
«ладушки» с другим).
-*32- игра «Упрямый ослик» - ритмическое остинато (все поют
мелодию, «ослик» ритмически аккомпанирует по ритмоблоку);
-*33- игра «Ритмическое рондо» (рефрен – все, эпизоды – соло);
(*) – примеры в Приложении № 2

Во 2,3 классах использую предыдущие приёмы, на которых
совершенствуется качество исполнения. Добавляю ритмические таблицы,
связанные с теоретическим материалом этого уровня. Идёт знакомство с
новой

пульсацией

(восьмыми),

размером

(3/8),

длительностями

(с

пунктирным ритмом, разной группировкой шестнадцатых). Усложняются
ритмические упражнения, практикуются творческие задания по жанровым
вариациям.
-*1- ритмические лабиринты;
-*2- чтение ритмической строчки ритмослогами;
-*3- определение по ритмическим группам размеры, проговаривание
ритмослогами с тактированием;
-*4- ритмические основы в стихах в разных размерах;
-*5- изучаемые ритмические группы разных длительностей в размерах
(2/4, 4/4,3/8);
-*6-расставить тактовые чёрточки в мелодии в разных размерах
(шестнадцатые длительности, пунктирный ритм, использование 3/8);
19

-*7- сочинение жанровых вариаций;
-*8- ритмическое остинато;
-*9- ритмическое двухголосие;
-*10-арифметическое решение ритмических задач (использование
длительностей нот и пауз);
-*11-сочинение мелодии на ритм и стихи;
-*12-свободное досочинение мелодий на данный ритм;
-*13-пение секвенций на изучаемый ритм;
-*14-простучать ритм со счётом вслух;
-*15- пение с ритмическим аккомпанементом;
-*16- ритмический ансамбль.
(*) – примеры в Приложении № 3

Начиная с 4 класса и старше, ученики прорабатывают пройденные и
новые ритмические группы: пунктирный ритм, слигованные ноты, синкопы
(внутритактовые,

межтактовые),

триоли;

размеры

(6/8,

переменные).

Добавляю упражнения с метрономом, с изменениями в темпах. Усложняется
исполнение двумя руками, пение с ритмическим аккомпанементом,
сочинения

по ритму в разных жанрах, с использованием пройденных

теоретических тем.
-*1- простучать ритм в изучаемых размерах;
-*2- секвенции и гаммы на изучаемый ритм;
-*3- работа с пунктирным ритмом;
-*4- работа с синкопами;
-*5- ритмические ансамбли;
-*6- определение размеров по группировке длительностей (простые,
сложные, переменные);
-*7- найти ошибки в группировке длительностей;
-*8- построение интервалов и аккордов в данном ритме;
20

-*9- работа с ритмом, включающим слигованные ноты;
-*10- жанровые вариации;
-*11- простучать упражнения: сочетание разных ритмических групп.
(*) – примеры в Приложении № 4

Работа над ритмом помогает усвоить музыкальный материал, развить
память, разнообразить урок, даёт психологическую разгрузку, что ведёт к
успешному результату.

21

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Андреева М. От примы до октавы. – М.: СК, Ч.1 – 1973, Ч.2 – 1989
2. Боровик Т., Манина Т. Методические рекомендации по использованию
наглядных пособий по сольфеджио ДМШ. – Минск, 1981
3. Баева Н., Зебряк Т. Сольфеджио 1, 2класс – М.: Кифара, 2006
4. Барабошкина А. Сольфеджио 1-4классы – М.: Музыка, 1975, 1985
5. Вахромеев В. Методика преподавания сольфеджио. – М.: Музыка, 1978
6. Давыдова Е. Методика преподавания музыкального диктанта. – М.:
Музыка, 1962
7. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. – М.: Музыка, 1975
8. Давыдова Е., Запорожец С. Сольфеджио 3класс – М.: Музыка, 1986
9. Давыдова Е. Сольфеджио 4, 5классы – М.: Музыка, 1981, 1984
10.Калинина Г. Сольфеджио 1,2,3,5,7классы. Рабочая тетрадь – М.: 2008
11.Калинина Г. Занимательные диктанты. 1-7классы – М.: Музыка, 1998 2001
12.Калмыков В., Фридкин Г. Сольфеджио Ч.1, Ч.2 – М.: Музыка,
1980,1988
13.Котикова Н. Интонационные и ритмические упражнения на уроке
сольфеджио 5-7классы. – Л.: СК, 1971
14.Котляревская-Крафт М., Москалькова И., Батхан Л. Сольфеджио
1,подготовительный классы. – С-П.: 1989,1992
15.Металлиди Ж., Перцовская А. Мы играем, сочиняем и поём.
Сольфеджио. Учебное пособие. –С-П.: СК, 1996
16.Музыкальные способности, их сущность и развитие на уроках
фортепиано. Методические рекомендации. – Челябинск: 2005
17.Синяева Л. Воспитание метроритмических навыков на уроках
сольфеджио. М.: Музыка, 1988
18.Сольфеджио
(8-летний
срок
обучения).
Дополнительная
предпрофессиональная общеобразовательная программа в области
музыкального искусства «Фортепиано». – Челябинск, 2013
19.Струве Г. Ступени музыкальной грамотности. Хоровое сольфеджио. –
С-П.: 1999
20.Фролова Ю. Сольфеджио подготовительный, 1,2,3классы. – Ростов-наДону: Феникс, 2000-2005

22